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Il s’agit, pour les élèves, de se lancer dans un projet de classe d’écrire et de monter une pièce en vue du spectacle de fin d’année. Les élèves découvrent d’abord les particularités de la dramaturgie théâtrale avant de devenir eux-mêmes acteurs de la conception de leur pièce.

En termes d’apprentissages grammaticaux, elle exerce les élèves à la formalisation de l’analyse phrastique et, surtout, en montre la raison, par exemple les nuances de sens qui découlent du placement à tel ou tel autre endroit d’un complément. Nous montrons, par exemple, que ce peut être une piste à explorer pour créer un malentendu dans une pièce comique. Bien sur, nous ne pouvons pas accompagner les élèves dans tout le processus d’écriture et notre proposition s’arrête après avoir dressé le cadrage dans lequel il doit se réaliser, avec le cadrage constant de l’enseignant. Les élèves sont en mesure de différencier les compléments, leur incidence ou portée, même de jouer avec le sens.

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Cette proposition a pour objectif principal de sensibiliser les élèves avec le monde du livre, objet qu’ils appréhendent progressivement de manière autonome mais dont beaucoup d’éléments leur échappent encore. Notre approche se veut analytique et, à l’image d’une langue qui met en jeux différents mécanismes à décrire, comme elle se compose d’éléments mis en relation, eux-mêmes descriptibles isolément, etc. le livre est le résultat de tout un processus de création qui fait intervenir différents protagonistes ayant chacun un rôle propre. Mais ce n’est pas tant pour travailler la métaphore que sensibiliser au réflexe de ne pas se satisfaire du résultat, d’un « produit » dont on ne maitrise pas le processus de création.

Mais il n’est pas question d’introduire chaque intervenant successivement sans projet. Dans les premières pages, l’élève est amené à se poser la question de l’organisation des livres de la classe, puis de celle d’à côté, ou de l’école voisine, voire de l’école avec laquelle il a collaboré l’année précédente, même sa propre collection. Bref, il est placé dans la situation de celui qui ignore ce qu’il y a sur les différentes étagères. La liste ou le catalogage apparait comme une piste de solution mais il s’agit de savoir qu’y introduire.

L’élève dégagera, par exemple, les quatre acteurs que sont l’auteur, l’éditeur, le libraire et le lecteur, chacun ayant un rôle à identifier. Pour travailler différentes situations de communication, nous avons voulu non pas approcher chacun de ces métiers de l’extérieur mais les faire incarner. À cette occasion, chacun ayant besoin de la langue à différentes fins et pour converser avec différents interlocuteurs, elle est convoquée à plusieurs reprises. Il y a donc des activités de correction, de rédaction de courrier, de billet d’avis, d’invitation, de résumé, de titre, de mots-clés, etc. mais aussi des activités orales et, en particulier, les genres de la conférence/rencontre et du débat.

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Dans cette proposition, il s’agit de montrer comment la presse couvre un même événement selon sa ligne éditoriale. Il s’agit de continuer à développer le sens critique des élèves en leur faisant remarquer que l’information peut être abordée de différents points de vue, en montrant aussi l’exemple du tri de l’information pour raison matérielle de rentabilité ou politique (Pourquoi la mort d’un individu, même s’il a joué un rôle primordial, prend-elle le pas sur un conflit politique et un état de crise dans un pays d’Europe ?).

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Aux deuxièmes secondaires, nous proposons de se lancer dans l’enregistrement d’un clip vidéo sur leur ville (Bruxelles, par exemple). Ce projet requiert de leur part, au minimum, de déconstruire ce qu’ils voient pour le transformer en un plan, une marche à suivre, de travailler en groupe, de bien connaitre leur région et de veiller à s’exprimer correctement. C’est dans ce dernier objectif que nous couvrons les différentes notions à approcher : la construction de la phrase, qui permet d’envisager tant la définition de la phrase et son caractère complexe ou non que l’expansion nominale, et (un rappel de) la notion d’accord.

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L’activité se donne pour objectif final de développer une convivialité de quartier par l’entremise de deux classes de troisième primaire d’une même commune. Pour y parvenir, les élèves doivent être capables de se présenter, dans un premier temps, mais aussi de se décentrer et parler d’autres réalités qu’eux-mêmes : de concret (une autre personne) et d’abstrait (un projet). Il faut qu’ils veillent à bien dire ce qu’ils veulent, et de la bonne manière compte tenu de la personne à qui ils s’adressent. L’accent est placé sur le bien comprendre l’autre et le réussir à exprimer sa pensée, tant seul qu’en groupe, dans le cadre d’un projet concret de vivre-ensemble.

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En primaire, nos propositions prennent la forme d’activités d’enseignement-apprentissage (A.E-A.), ou « parcours ».

Nous avons pris soin d’associer au corps des A.E.-A. un paratexte comprenant une notice introductive, un guide pédagogique et des pistes d’exploitations possibles. Comme les précédentes (2009-2010), celles-ci nécessitent un travail de l’enseignant. Elles ne sont qu’un prototype inadapté à des circonstances particulières mais simulant une préparation scolaire, sans en être. L’utilité est de montrer à l’enseignant, et de voir avec lui, dans quelle mesure il est possible d’adapter le discours théorique à un niveau particulier et, plus largement, à un cursus. Libre à lui, ensuite, de décliner telle matière en une activité plus fonctionnelle ou plus analytique, même si ce que nous montrons tend plutôt vers l’un des deux pôles.

Les propositions que nous avons réalisées sont les suivantes :

• La segmentation : l’objectif serait d’accéder au mot comme unité minimale – à ce stade du moins – de signification. L’observation irait toutefois jusqu’à la lettre, puis, partant de l’oral pour revenir à l’écrit, au son. Il est, en effet, reconnu qu’un travail efficace sur l’oral participe au développement optimal des compétences de lecture.
• L’apport d’information : mécanisme essentiel sous-tendant toute communication. Nous verrons, d’abord à l’oral, combien il est essentiel de travailler sur la signification des messages, sur la distinction entre le support et l’apport d’information, le propos et son commentaire. La grammaire du sens que nous entendons développer repose sur ce mécanisme aussi intuitif qu’élémentaire.
• Le genre : le genre, comme le nombre et la personne dans un second temps, sont des catégories essentielles déjà appréhendables dès le plus jeune âge, notamment par la variation audible, dans certains cas, à l’oral.
• La personne ;
• Le temps : la situation dans le temps, puis l’observation des conséquences sur le verbe, peuvent débuter, d’après ce que nous avons observé, à ce niveau. En effet, les élèves, déjà locuteurs expérimentés, ne cessent de parler en situant, bien entendu, ce qu’ils disent par rapport à un repère.

En fin de portfolio, vous trouverez des propositions de révisions pour les A.E.-A. de sixième primaire/première secondaire.

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Suite aux observations que nous avons faites dans les classes de sixième primaire et de première secondaire tout au long de cette année 2009-2010, nous avons pu relever les pierres d’achoppement réelles de la grammaire traditionnelle en situation de classe. Ce faisant, nous ne perdions pas de vue l’ensemble théorique innovant que nous avions compilé précédemment dans le référentiel (Le sens grammatical, référentiel à l’usage des enseignants, ULB, 2008), et avons envisagé la rédaction d’A.E.A. répondant au mieux aux lacunes observées, parce que portant précisément sur les sujets abordés dans les classes de 6e primaire et de 1re secondaire. Dans le prolongement de nos précédents travaux, nous avons ainsi élaboré un portfolio d’A.E.A. variées, en donnant une forme concrète, et plus scolaire cette fois, à la conception que nous avons de la didactique de la grammaire, c’est-à-dire que nous avons tenté de viser la manière la plus pertinente et la plus efficace à nos yeux de créer et de décoder du sens grâce aux outils de la langue.

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